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Religionsdidaktik kurz und kompakt

Dieses Taschenlexikon ist die ideale Ergänzung zu den Standardwerken der Religionsdidaktik. In übersichtlicher Form sind alle Stichworte verzeichnet, die Studierende und angehende Religionslehrkräfte kennen sollten. Umfangreiche Verweise und Literaturangaben bieten einen Ausgangspunkt für vertiefende Studien und bilden den neuesten Stand der Forschung ab.

Durch das praktische Format ist dieses Lexikon der ideale Begleiter für unterwegs.

Prof. Dr. Hans Mendl

geboren 1960, ist Inhaber des Lehrstuhls für Religionspädagogik und Didaktik des Religionsunterrichts an der Universität Passau. Er ist Mitherausgeber der Schulbuchreihe »Religion vernetzt« und intensiv in der Lehrerfortbildung tätig.

Hans Mendl

TASCHENLEXIKON
RELIGIONSDIDAKTIK

Kösel

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Copyright © 2019 Kösel-Verlag, München, in der Verlagsgruppe Random House GmbH, Neumarkter Str. 28, 81673 München
Umschlag: Weiss Werkstatt, München
Typografisches Konzept: René Fink, München
Satz: Vornehm Mediengestaltung GmbH, München

ISBN 978-3-641-25024-9
V001

www.koesel.de

Vorwort

»Ja, so etwas gibt es nicht!« So reagierten die meisten Kolleginnen und Kollegen, denen ich vom Projekt eines Taschenlexikons Religionsdidaktik erzählt habe. Der damit verbundene Hinweis, dass eine solche kurz gefasste Zusammenstellung der wichtigsten Stichworte im Umfeld der Religionspädagogik und Religionsdidaktik sinnvoll und hilfreich sei, motivierte mich zusätzlich zur Arbeit an diesem Buch. Es ist tatsächlich als ein knappes Kompendium gedacht, das sich zum schnellen Nachschlagen eignet, um sich eines religionsdidaktisch relevanten Sachverhalts zu vergewissern. Als Geisteswissenschaft ist die Religionspädagogik immer auch hermeneutisch angelegt und auf das Verständnis von Grundbegriffen angewiesen. Wer Religionspädagogik studiert, sollte diese Grundbegriffe verstehen, zuordnen und mit Inhalten füllen können.

Der Grundbestand der Stichwortliste stammt aus den Skripten zu meinen Vorlesungen. In der ersten Vorlesungsstunde lasse ich diese Liste sichten – zur Selbstkontrolle, welche Begriffe bereits bei den Studierenden auf Resonanz stoßen und welche noch nicht, und als Verheißung, dass am Ende des Semesters alle diese Begriffe mit Bedeutung gefüllt sein könnten oder sollten. Die Arbeit an einem solchen Lexikon erfolgt prozessorientiert: Beim Schreiben entdeckt man Querverbindungen zu anderen Themenfeldern, die dringend als erklärungsbedürftig erscheinen, manche Begriffe werden ausgesondert. Es ist immer eine Gratwanderung, wo man Grenzen zieht – wie weit man sich beispielsweise in die Erziehungswissenschaft, Psychologie oder Theologie hineinbegibt. Aber das Lexikon sollte in die Hosen- oder Jackentasche passen und deshalb halbwegs überschaubar sein. Ich bin aber dankbar für Hinweise auf weitere unverzichtbare Stichwörter und natürlich immer auch für Korrekturen, die ich in mögliche weitere Auflagen des Taschenlexikons einarbeiten kann.

Eine Kritik an diesem Projekt könnte lauten, dass damit den Beschleunigungstendenzen und der Oberflächlichkeit unserer Gesellschaft ein Tribut gezahlt wird. Auch unsere Studierenden geben sich gerne mit schnellen Antworten und mit einem raschen Blick ins Internet zufrieden, wenn es um die Recherche zu religionspädagogischen Sachverhalten geht. Der Vorwurf würde zutreffen, wenn man das Taschenlexikon als solitäres Bildungsinstrument verstehen würde. Das wäre natürlich verkehrt. Bildung ist etwas anderes als das Anhäufen eines enzyklopädischen Wissens. Andererseits schadet es auch nicht, im Prozess der eigenen religionspädagogischen Bildung auf reflektierte Begriffe zurückgreifen zu können. Das Lexikon erhält also seinen Wert im Kontext eines umfassenden Verständnisses davon, wie ein religionspädagogischer Bildungsprozess vonstattengehen sollte: Da ist im Rahmen eines wissenschaftlichen Studiums die gründliche Auseinandersetzung mit Theorien genauso wichtig wie der reflexive Blick auf die Praxis religiöser Bildung, da muss man erste Schritte beim Hineinschlüpfen in die Rolle einer Lehrerin oder eines Lehrers gehen und eigene Aufsätze, Portfolios, Essays oder Projektberichte schreiben. All das zielt auf die Entwicklung eines berufsprofessionellen Habitus, der ein tragfähiges Fundament für ein langes Berufsleben darstellt, aber immer wieder einer (selbst-)reflexiven Klärung ausgesetzt sein muss. Wenn man bei diesem Bildungsprozess immer wieder auf Selbstvergewisserung aus ist, ob man Sachverhalte richtig verstanden hat oder Begriffe zutreffend zuordnen kann, dann ist der Blick ins Taschenlexikon hilfreich. Das gilt dann vor allem auch bei der Vorbereitung auf Prüfungen oder in der Examenszeit. Seminarlehrerinnen und -lehrern, Unidozentinnen und -dozenten oder den Referentinnen und Referenten in der Lehrerfortbildung dient das Buch zur Neujustierung – auch in der Religionspädagogik finden Wandlungs- und Erneuerungsprozesse statt.

Viele Begriffe werden für »Novizen« in den ersten Studienjahren machmal schwer verständlich sein oder in ihrer Bedeutung nur anfanghaft verstanden werden können, weil es die Gattung Lexikonstichwort mit sich bringt, dass die Darstellung äußerst knapp und komprimiert ist. Für eine intensivere Auseinandersetzung mit den entsprechenden Fragestellungen wird bei jedem Stichwort weiterführende Literatur empfohlen. Hier sind auch wichtige religionspädagogische Handbücher eingearbeitet; eine Auflösung der Abkürzungen findet man vorne im Buch. Als unverzichtbar erweist sich inzwischen auch das Internetprojekt »Wissenschaftlich-Religionspädagogisches Lexikon« (WiReLex), über das selbstverständlich auch in diesem Taschenlexikon umfassend referiert wird.

Ein solches Projekt, das im Laufe von mehreren Jahren entstanden ist, erfordert die kritische und konstruktive Mitarbeit vor allem des Lehrstuhlteams: Ich danke meinen Mitarbeitern Dr. Rudolf Sitzberger, Rebecca Schmid und Dr. Manuel Stinglhammer für die wertvollen inhaltlichen Hinweise, meiner Sekretärin Ulrike Oerterer für die wie immer gründlichen und umsichtigen Korrekturarbeiten und meiner studentischen Hilfskraft Sophie Birner für die redaktionelle Mithilfe und die sehr aufwendige Erstellung der Querverweise, die gerade für die digitale Version des Buchs äußerst hilfreich sein wird. Meine Tochter Hannah Kronegger, die inzwischen auch Religion unterrichtet, erwies sich wie immer als eine überkritische formale und inhaltliche Feedbackgeberin, aber dafür hat man ja Kinder: Damit man auf dem Boden bleibt! Bei Stichworten, die sich auf Themenfelder beziehen, in denen ich wissenschaftlich dilettiere, habe ich gerne und dankbar die Rückmeldungen von Fachleuten eingearbeitet; ich danke Prof. Dr. Bernhard Grümme, Josef Lugeder, Dr. Edyta Opyd, Dr. Hans-Jürgen Röhrig, Prof. Dr. Martin Steinhäuser und Kornelia Vonier-Hoffkamp für ihre konkreten hilfreichen Hinweise!

Hans Mendl

Abkürzungsverzeichnis

Religionspädagogische Bezugswerke

BK Bosold, Iris / Kliemann, Peter (Hg.), »Ach, Sie unterrichten Religion?« Methoden, Tipps und Trends, Stuttgart u. München 2003.

DdRU Weidmann, Fritz (Hg.), Didaktik des Religionsunterrichts. Ein Leitfaden. Neuausgabe (7., völlig neu bearb. und erw. A.), Donauwörth 1997.

JKR Büttner, Gerhard / Mendl, Hans / Reis, Oliver / Roose, Hanna (Hg.), Religion lernen. Jahrbuch für konstruktivistische Religionsdidaktik, Bd. 1 ff, Hannover u. Babenhausen 2010 ff.

KatBl Katechetische Blätter. Zeitschrift für Religionsunterricht, Gemeindekatechese, kirchliche Jugendarbeit, München 1875 ff.

LD Kalloch, Christina / Leimgruber, Stephan / Schwab, Ulrich, Lehrbuch der Religionsdidaktik. Für Studium und Praxis in ökumenischer Perspektive, Freiburg i. Br. u. a. 2009.

LexRP Mette, Norbert / Rickers, Folkert (Hg.), Lexikon der Religionspädagogik. 2 Bde., Neukirchen-Vluyn 2001.

LThK Lexikon für Theologie und Kirche, hrsg. von W. Kasper, 11 Bände, Freiburg i. Br. u. a. 3. völlig neu bearbeitete A. 1993–2001.

MK 1 Adam, Gottfried / Lachmann, Rainer, Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht I. Basisband, Göttingen, 4., überarbeitete A. 2002.

MK 2 Adam, Gottfried / Lachmann, Rainer, Methodisches Kompendium für den Religionsunterricht II. Aufbaukurs, Göttingen 2002.

NI Niehl, Franz W. / Thömmes, Arthur, 212 Methoden für den Religionsunterricht. Neuausgabe, München 2014.

RD Hilger, Georg / Leimgruber, Stephan / Ziebertz, Hans Georg, Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 2010.

RD-GS Hilger, Georg / Ritter, Werner H. / Lindner, Konstantin / Simojoki, Henrik / Stögbauer, Eva, Religionsdidaktik Grundschule. Handbuch für die Praxis des evangelischen und katholischen Religionsunterrichts, München 2014.

RDK Mendl, Hans, Religionsdidaktik kompakt. Für Studium, Prüfung und Beruf, München 6., überarbeitete und erweiterte A. 2018.

RE Mendl, Hans, Religion erleben. Ein Arbeitsbuch für den Religionsunterricht. 20 Praxisfelder, München 3. A. 2017.

RpB Religionspädagogische Beiträge. Zeitschrift der Arbeitsgemeinschaft Katholische Religionspädagogik und Katechetik, 1978 ff.

WEK Wiemer, Axel / Edelbrock, Anke / Käss, Ingrid, Basiskartei Religionsdidaktik, Göttingen 2001.

WiReLex Zimmermann, Miriam / Lindner, Heike (Hg.), Religionspädagogisches Lexikon. www.wirelex.de oder https://www.bibelwissenschaft.de/wirelex/wirelex/

WJ Woppowa, Jan, Religionsdidaktik, Paderborn 2018.

Sonstige häufig verwendete Abkürzungen

ahd. – althochdeutsch

engl. – englisch

franz. – französisch

griech. – griechisch

lat. –lateinisch

mhd. – mittelhochdeutsch

RU – Religionsunterricht

A

Abduktive Korrelation

Mit dem Ansatz einer abduktiven Korrelation sollte das Korrelationsprinzip neu gedeutet werden. Die Autoren (Ziebertz / Heil / Prokopf) kritisieren an der Praxis der Korrelation, dass das Zueinander von Lebenswelt und Glaubenserfahrung häufig dualistisch interpretiert wird: Entweder geht man induktiv von der Lebenswelt aus und bewegt sich auf die Ebene des Glaubens zu oder man versucht deduktiv den Glauben auf die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu beziehen. Demgegenüber wird bei der Analyse konkreter Praxisbeispiele deutlich, dass Korrelation nicht hergestellt werden muss, sondern latent bereits vorhanden ist: Lernende Subjekte entwickeln in ihrem existenziell-fragenden Zugang auf die Wirklichkeit Gedankengänge, die bereits vor einer bewussten Auseinandersetzung Bezüge zur christlichen Tradition aufweisen. Der Prozess der Abduktion (lat. abducere – wegführen) führt von solchen bekannten Zeugnissen auf die dahinterstehenden Sinnstrukturen und deckt diese auf; somit können traditionelle Argumentationsstrategien und subjektbezogene Fragehaltungen in einen produktiven Dialog gebracht werden. In diesem Sinne lädt der Ansatz ein, dass im Unterrichtsprozess Kommunikationsräume geschaffen werden, in denen gewagte Hypothesen formuliert werden dürfen.

Das Modell hat auch wegen des komplexen theoretischen Unterbaus keine erkennbare Praxiswirkung entfaltet, trägt aber dazu bei, das Prinzip der Korrelation vor Vereinfachungen zu schützen und sowohl die immanent vorliegenden Bezüge zwischen Alltagswelten heutiger Kinder und Jugendlicher und der Glaubenstradition aufzudecken als auch die Brüche zwischen beiden Größen produktiv unterrichtlich zu bearbeiten.

LD 160166; Prokopf, Andreas / Ziebertz, Hans-Georg, Abduktive Korrelation – eine Neuorientierung für die Korrelationsdidaktik?, in: RpB 44 / 2000, 1950; RD 353; Ziebertz, Hans-Georg / Heil, Stefan / Prokopf, Andreas (Hg.), Abduktive Korrelation. Religionspädagogische Konzeption, Methodologie und Professionalität im interdisziplinären Dialog, Münster 2003.

Abschied vom Kinderglauben

Der Abschied vom Kinderglauben im Übergang vom Kindes- ins Jugendalter konkretisiert sich in der Transformation des Gottesglaubens ( Religionspsychologie), in der Veränderung der Weltsicht (Entmythologisierung), bei religiös sozialisierten Kindern zudem im kritischen Abstand zu Frömmigkeitsformen der Kindheit (traditionelle Gebete, Gottesdienstbesuch, religiöse Kinderlieder) und in einem Bedeutungsverlust der Bibel. Dieser Schritt erscheint aber als unabdingbar für die Entwicklung einer jugend- und dann auch erwachsenengemäßen Einstellung zu Religion, Glaube und Kirche auf dem Weg zu einem selbstverantworteten individuierend-reflektierenden Glauben (Stufen des Glaubens).

Religionsdidaktisch stellt sich die Aufgabe, durch einen kindertheologisch angelegten Religionsunterricht ( Kindertheologie) im Sinne der didaktischen Doppelbewegung eines »Förderns« und »Forderns« die Kinder bereits in der Grundschule nicht mit einer simplen Theologie und Gottesrede (der ausschließlich »liebe« Gott) und einer klischeehaften Auslegung biblischer Texte abzuspeisen, sondern sie zu einem differenzierten und selbstständigen Denken und Urteilen in Fragen der Religion anzuleiten und sie beim Übergang hin zu einem jugendgemäßen Glauben zu begleiten.

Büttner, Gerhard / Dieterich, Veit-Jakobus, Entwicklungspsychologie in der Religionspädagogik, Göttingen 2. A. 2016; RDK 3446.

Advance Organizer

Beim Advance Organizer handelt es sich um eine im Voraus (engl. in advance – im Voraus) gegebene Lernhilfe, die die Fachinhalte strukturiert (»organizer«). Die Schülerinnen und Schüler erhalten eine Vorinformation über zentrale Begriffe, Grundaussagen, Bezüge oder Zusammenhänge der anstehenden Lerneinheit. Die lerntheoretische Grundidee, mit Organisationshilfen im Unterricht zu arbeiten, stammt von David Ausubel. Ziel ist es, Lernprozesse für die Schülerinnen und Schüler transparent und nachhaltig zu gestalten. Ein knappes und klares Einführungsmaterial zu Beginn einer Thematik stellt (1) den Zusammenhang mit Vorkenntnissen der Schülerinnen und Schüler her, ermöglicht (2) somit eine Verknüpfung zwischen bereits vorhandenem und neuem Wissen und dient (3) entgegen einem Anhäufen von trägem und kontextlosem Wissen dem Anbahnen vertiefter Verstehensprozesse.

Im Gegensatz zur »Osterhasenpädagogik« (Wahl 12), bei der die Lehrenden ihr Wissen verstecken, um es dann im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch schrittweise von den Lernenden suchen zu lassen, geht es beim Advance Organizer darum, zu Beginn eines Lernprozesses in konzentrierter Form offen die entsprechenden Inhalte vor den Lernenden auszubreiten. Forschungsergebnisse belegen, dass vor allem die Verwendung von optisch aufbereiteten Advance Organizern zur Steigerung des Lernerfolgs, zu einer höheren Motivation und zu einer besseren Orientierung führt – besonders dann, wenn die Lernenden noch über geringe Vorkenntnisse auf dem betreffenden Gebiet verfügen.

Folgende didaktische Einsatzorte sind möglich: (1) Ein Advance Organizer bietet zu Beginn einer Unterrichtseinheit über Ankerbegriffe eine vorausgehende Themenvernetzung. (2) Er ermöglicht im Unterrichtsverlauf immer wieder eine Vergewisserung über den aktuellen Fokus im Kontext des Gesamtthemas. (3) Er dient im Kontext eines kompetenzorientierten Unterrichts der nachgängigen Reflexion über das Ergebnis und den Verlauf von Lernprozessen ( Kompetenzorientierung). (4) Er kann die Basis für die eigenständige Planung von Lernprozessen durch eine Lerngruppe sein.

Im Religionsunterricht kann die didaktische Idee eines Advance Organizer auf verschiedene Weise konkretisiert werden: z. B. als Mindmap, grafische Darstellung, Landkarte, Geschichtsfries, Bildersammlung oder als Netzkarte (vgl. Religion vernetzt Plus); neue Möglichkeiten bei der Erstellung eines Advance Organizer bietet auch das interaktive Whiteboard.

Ausubel, David P., Psychologie des Unterrichts, Band 12, Stuttgart 1974; Friedrich-Verlag (Hg.), Lernmethoden – Lehrmethoden. Wege zur Selbstständigkeit, Jahresheft XV/1997, Seelze 1997, 120; Hepting, Roland, Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Mit Unterrichtsvideos auf CD-ROM, Bad Heilbrunn / Obb. 2004 (S. 5053: Der Advance Organizer); Mendl, Hans, Advance Organizer, in: KatBl 135 (2010), 318319; Mendl, Hans / Schiefer Ferrari, Markus (Hg.), Religion vernetzt Plus 5. Unterrichtswerk für katholische Religionslehre an Gymnasien, Berlin 2017; Michalke-Leicht, Wolfgang, Lernen in Strukturen – Advance Organizer, in: entwurf 2 / 2008, 1721; Wahl, Diethelm, Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln, Bad Heilbrunn / Obb. 2. erw. A. 2006 (S. 139154. 279: Advance Organizer).

Aggiornamento

Wörtlich (ital.): Auf den Tag bringen; also Verheutigung, Aktualisierung, Modernisierung. Papst Johannes XXIII. (1881–1963) prägte den Begriff, der zum Leitbegriff des Zweiten Vatikanischen Konzils (1963–1965) wurde. Es geht um eine Wahrnehmung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für Kirche und Theologie, um eine Öffnung der Kirche zur Welt hin (»Wir machen die Fenster weit auf«) und um eine Neubestimmung des Verhältnisses von Welt und Kirche. Theologische Auf- und Umbrüche konkretisierten sich auf dem Konzil vor allem in einem veränderten Kirchenverständnis (Kirche als Volk Gottes), in der Liturgie, im Umgang mit der Bibel und in der Einstellung zu anderen Religionen. Konkretisiert wurde der Anspruch des Aggiornamentos im deutschsprachigen Raum durch die Würzburger Synode und dort, für die Religionspädagogik besonders bedeutsam, im Dokument »Der Religionsunterricht in der Schule« (1974). Der Anspruch, Welt und Mensch als einen zentralen Ausgangspunkt für Theologie und Kirche zu benennen, gilt als Initialzündung für die Anthropologische Wende auch in der Religionsdidaktik und für die Forderung nach einer empirischen Religionspädagogik ( Empirische Religionspädagogik).

Der Religionsunterricht in der Schule, in: Gemeinsame Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland. Offizielle Gesamtausgabe, Bd. 1, Freiburg i. Br. u. a. 4. A. 1978, 113152; Pastoralkonstitution »Die Kirche in der Welt von heute«, in: Rahner, Karl / Vorgrimler, Herbert (Hg.), Kleines Konzilskompendium. Sämtliche Texte des Zweiten Vatikanischen Konzils mit Einführungen und ausführlichem Sachregister, Freiburg i. Br. u. a. 1966, 423552; Paul, Eugen, Das Ende einer theologisch deduzierten Katechetik, in: Theologische Quartalschrift 150, 214228; Wegenast, Klaus, Die empirische Wendung in der Religionspädagogik, in: EvErz 20 (1968), 111125.

Akkomodation

Vom Beginn des Lebens an sind Menschen Eindrücken ausgesetzt und verarbeiten sie zu Schemata, mit denen sie die Welt ordnen. Diese verändern sich im Laufe des Lebens und werden komplexer. In seinen entwicklungspsychologischen Studien ( Entwicklungspsychologie) beschreibt Jean Piaget die Grundmodalitäten, die diesen Denkoperationen zugrunde liegen: Ereignisse des Alltags und unerwartete Phänomene werden entweder so gedeutet, dass sie zur eigenen Theorie passen ( Assimilation) oder es erfolgt eine Änderung der Denkstruktur (Akkomodation) und somit ein Übergang zu einer nächsten Stufe des Denkens, des religiösen oder moralischen Urteils ( Religiöse Entwicklung; Moralentwicklung; Weltbildentwicklung; Perspektivenübernahme, Stufen; Glaube, Stufen; Religiöses Urteil, Stufen). Entscheidend ist, dass es sich bei solchen strukturgenetischen Modellen (d. h. die Denkstrukturen verändern sich) weder um eine automatische Reifung noch um ausschließliche Prägung von außen handelt; das Subjekt selbst ist durch die aktive Auseinandersetzung mit der Um- und Mitwelt an der eigenen Entwicklung beteiligt.

Büttner, Gerhard / Dieterich, Veit-Jakobus, Entwicklungspsychologie in der Religionspädagogik, Göttingen u. a. 2013; Gerrig, Richard J. / Zimbardo, Philip G., Psychologie, Hallbergmoos, 20., aktualisierte A. 2016; Schneider, Wolfgang / Lindenberger, Ulman, Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim 7. A. 2012.

Aktionsformen

Unter Aktionsformen versteht man auf einer mittleren und unteren Ebene der Methodik einzelne Handlungsmuster der Lehrenden und Lernenden, durch die eine Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand erfolgt. Man kann Aktionsformen nach den jeweils aktivierten sinnlichen Ein- oder Ausgangskanälen bzw. den jeweiligen körperlichen Aktivitäten ( Lerntypen) charakterisieren: verbale Grundformen, z. B. vortragen oder Erzählen, vorlesen, Gespräch, schreiben, Kreatives Schreiben, Mind-Map, philosophieren ( Kindertheologie; Jugendtheologie); auditiv-musische Grundformen, z. B. hören, singen, Klangspiele; visuelle Grundformen, z. B. sehen, lesen, Bilddidaktik, Filmdidaktik, PC, Textarbeit; gestaltende Grundformen, z. B. zeichnen, werken, produzieren; körperlich-spielerische Grundformen, z. B. Wahrnehmungsübungen, Standbild, Szenisches Spiel, Lernspiele, Tanz, Interaktionsübungen. Diese Grundformen kann man teilweise auch komplementär betrachten (z. B. sprechen – hören).

Hinzu kommen den Unterricht öffnende Formen an der Schnittstelle zu den Sozialformen, z. B. Projekte ( Projektlernen), Feiern und Feste ( Feiern, Fest), Praktika, und für den Religionsunterricht spezifische meditative Grundformen, z. B. Stilleübungen, meditative Übungen, Phantasiereise, lebensgeschichtliche Reflexionen ( Meditative Elemente).

Eine andere Einteilungslogistik unterteilt die Aktionsformen in Formen der Darbietung und Informationsvermittlung ( Instruktion, direkte), Formen der eigenen Auseinandersetzung und der Kommunikation und Formen des Erlebens und der Vertiefung.

Im Kontext eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts ( Kompetenzorientierung) geben die Operatoren einer Aufgabenstellung Aufschluss über die gewünschte Schüleraktivität; sie beziehen sich sowohl auf das jeweils zu bearbeitende Kompetenzfeld ( Kompetenzfelder religiöser Bildung) (wahrnehmen, begreifen, urteilen, sich ausdrücken, teilhaben, kommunizieren) als auch auf den Verarbeitungsmodus (Reproduktion, Transfer, Urteilen und Problemlösen sowie kreative Handlungs- und Ausdrucksformen).

Ein guter Religionsunterricht ist methodisch abwechslungsreich, aktiviert durch die gewählten Methoden die Lernenden, fordert sie auf eine angemessene Weise heraus, achtet aber auch auf eine Gesamtdramaturgie, bei der die gewählten Aktionsformen stimmig aufeinander bezogen sind – und vermeidet gleichzeitig eine Aneinanderreihung zahlreicher Einzelmethoden (»Methodenpotpourri«) und einen Methodismus, der auf Kosten einer systematischen Inhaltserschließung geht.

BK 137262; Meyer, Hilbert, Was ist guter Unterricht?, Berlin 2004; RD 562576; RD-GS 327477.

Alltagssakramente

Auch in Zeiten einer fortschreitenden Säkularisierung benötigt der Mensch profane Rituale, die häufig die Funktion von christlichen Sakramenten übernehmen. Sie dienen in einer unübersichtlichen Welt als Akte der Selbstvergewisserung und Beheimatung und stützen die Verarbeitung zentraler Widerfahrnisse und Situationen des Lebens. Rudolf Englert unterscheidet funktional zwei Formen, die an Rudolf Ottos Beschreibung von Religion als etwas gleichermaßen Furcht einflößendem (tremendum) und Faszinierendem (fascinosum) anknüpfen:

(1) Alltagssakramente mit exorzistischem Charakter: Rituale, mit denen die Menschen ihre Angst, sie könnten ins Nichts fallen, in Schach halten wollen, vor allem auch Selbstversicherungsrituale an Übergängen, z. B. zwischen Tag und Nacht (die erste Tasse Kaffee und die Zeitung am Morgen, die Abendnachrichten und das Packen der Tasche am Abend, die Gutenachtgeschichte) ( Passage-Riten).

(2) Alltagssakramente mit ekstatischem Charakter: Rituale, um Glücks- und Erfolgsmomente zu feiern, z. B. Selbstbelohnungsrituale, Wellness-Urlaube, Feiern nach einer überstandenen Prüfung. Solche Riten nehmen heute zunehmend den Platz von kirchlich geprägten religiösen Interpretations- und Gestaltungsformen des Lebens ein.

Religionspädagogisch lohnen sich eine Spurensuche nach der Religionsproduktivität des Alltags und die Bearbeitung von solchen religiös anmutenden Alltagsphänomenen des Rituellen, um davon ausgehend differenzhermeneutisch ( Differenzhermeneutik) über den besonderen transzendierenden Charakter von Symbolen und Sakramenten und den damit verbundenen Handlungsformen ins Gespräch zu kommen. Die Grunddynamik des Bedürfnisses, Übergänge und besondere Lebenssituationen rituell zu gestalten, und die besondere Qualität, die eine religiöse Weltdeutung im Kontext eines Gottesglaubens auszeichnet, spiegelt sich treffend im bekannten Eingangslied aus der Messe von Franz Schubert wider: »Wohin soll ich mich wenden, wenn Gram und Schmerz mich drücken? Wem künd ich mein Entzücken, wenn freudig pocht mein Herz?« (Gotteslob Nr. 725, Eigenteil Diözese Passau)

Barthes, Roland, Mythen des Alltags, Frankfurt, 24. A. 2006; Englert, Rudolf, Sakramente und Postmoderne – ein chancenreiches Verhältnis, in: KatBl 121 (1996), 155163; Fechtner, Kristian u. a. (Hg.), Handbuch Religion und Populäre Kultur, Stuttgart 2005; Gotteslob. Katholisches Gebet- und Gesangbuch, hg. von den (Erz-)Bischöfen Deutschlands und Österreichs und dem Bischof von Bozen-Brixen, Stuttgart 2013.

Alteritätsdidaktik

Die Gefahr einer einfach gedachten Korrelation besteht in der Versuchung, eine möglichst weitgehende Horizontverschmelzung verschiedener Größen (ich – du; Lernende – christliche Tradition) anzunehmen. Demgegenüber betonen die Vertreter einer Alteritätsdidaktik (lat. alter – der Eine, der Andere) die Grenzen einer Korrelation, wenn die Fremdheit zu groß ist.

Eine Begegnung mit dem Anderen ist zunächst geprägt von der Erfahrung von radikaler Differenz. Von einem Erfahrungsbegriff aus, der die Andersartigkeit und Verschiedenheit stark macht, lässt sich dann auch Subjektorientierung neu bestimmen: Denn zum einen erkennt sich das Subjekt selbst erst in der Begegnung mit anderen Subjekten, die ganz anders sind ( Identität); der Mensch wird nach Martin Buber erst durch das Du zum Ich. Zum anderen lassen sich von der bleibenden Differenz verschiedener Identitäten her Verstehensbedingungen entwickeln, die von einer Differenzhermeneutik geprägt sind. Diese sind im Sinne einer kritischen Subjektorientierung als die Auseinandersetzung mit dem Irritierenden und Perturbierenden ( Perturbation), dem radikale Neuen und dem Undenkbaren (Grümme 2007, 321) zu bestimmen, wodurch auch das Subjekt kritisch angefragt und zur reflexiven Neubestimmung angeregt wird (vgl. Konstruktivismus, pädagogisch).

Auch die christliche Glaubenstradition ist für viele Kinder und Jugendliche heute radikal fremd; im Prozess des Lernens geht es nicht um die Überwindung dieser Fremdheit, sondern um ein »Lernen am ›Widerstand‹, ohne dessen ›Überwindung‹« (Greiner 280). Konfigurierte ( Konfiguriertes religiöses Wissen) und individuierte ( Individuiertes religiöses Wissen) Religion müssen also kritisch miteinander verschränkt betrachtet werden. Didaktisch lassen sich entgegen der Versuchung einer engen Didaktisierung von Wirklichkeit im Sinne einer einseitigen Vermittlungs- oder Aneignungsdidaktik ( Vermittlungsdidaktik, Aneignungsdidaktik) Bezüge zu einer Didaktik der Ermöglichung ( Ermöglichungsdidaktik) erkennen: Im Prozess der Begegnung zwischen radikal Verschiedenen ergeben sich unplanbare und überraschende Erkenntnisse und ungeahnte Formen praktisch vollzogener Korrelationen, die aber nicht von außen gesteuert werden können.

Buber, Martin, Ich und Du, in: Ders., Die Schriften über das dialogische Prinzip, Heidelberg 1954, 7121; Greiner, Ulrike, Der Spur des Anderen folgen? Religionspädagogik zwischen Theologie und Humanwissenschaften, Münster 2000; Grümme, Bernhard, Vom Anderen eröffnete Erfahrung. Zur Neubestimmung des Erfahrungsbegriffs in der Religionsdidaktik, Gütersloh 2007; Grümme, Bernhard, Alteritätstheoretische Religionspädagogik, in: Grümme, Bernhard / Lenhard, Hartmut / Pirner, Manfred L. (Hg.), Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Ein Arbeitsbuch, Stuttgart 2012, 119132; Mendl, Hans, Der fremde Andere. Praktische Konturen einer Differenzhermeneutik, in: JKR 8 (2017), 106118.

Ambiguitätstoleranz

Differenzverträglichkeit

Anamnetisch

Der Begriff »anamnetisch« wird im theologischen Zusammenhang – nicht im medizinischen Sinn (Anamnese als die professionelle Erfragung von medizinisch bedeutsamen Informationen) – verwendet, sondern in seiner Urbedeutung (griech. anamnesis – Erinnerung). Dabei bezieht ein Akt der Erinnerung beispielswiese bei der Eucharistiefeier immer die drei Zeitdimensionen mit ein: Vergangenes (Abendmahl Jesu) wird in der Gegenwart präsent (Eucharistie) und verweist auf Zukünftiges (Gestaltung des Lebens aus der Kraft der vergegenwärtigenden Erinnerung heraus). Der Rückblick in die Vergangenheit auch im Kontext eines kirchengeschichtlichen erinnernden Lernens ( Erinnerungsgeleitet lernen) kann so zu einer »gefährlichen« Erinnerung (Johann B. Metz) werden, weil das Evangelium Jesu Christi und die Menschen, die in der Nachfolge Jesu Welt und Kirche im Sinne der Reich-Gottes-Botschaft verändern wollten, auch Menschen heute dazu herausfordern, das aktuell Anstehende in Gesellschaft und Kirche anzugehen.

LThK 1 / 590593 (Anamnese); Mendl, Hans, Gefährliche Erinnerung statt erbaulicher Glättung. Postulate für einen verantwortbaren narrativen Umgang mit Heiligen, in: Konstantin Lindner / Andrea Kabus / Ralph Bergold / Harald Schwillus (Hg.), Erinnern und Erzählen. Theologische, geistes-, human- und kulturwissenschaftliche Perspektiven, Münster 2013, 405415; Metz, Johann Baptist, Kleine Apologie des Erzählens, in: Concilium 9 (1973) 334341.

Aneignungsdidaktik

Mit »Aneignung« wird im Unterschied zu einer Didaktik der Vermittlung ( Vermittlungsdidaktik) die Subjektseite ( Subjektorientierung) von Lehr-Lern-Prozessen hervorgehoben; dies entspricht einem konstruktivistischen Lernverständnis ( Konstruktivismus, pädagogisch). Kritiker (z. B. Lämmermann) warnen vor einem instruktivistisch ( Instruktivismus) verengten Verständnis von Aneignung im Sinne einer vollständigen Akzeptanz und Internalisierung vorgefertigter Inhalte und Wahrheiten und plädieren demgegenüber für eine Ermöglichungsdidaktik ( Differenzhermeneutik).

JKR 1 (2010) ff; KatBl 135 (2010), Heft 5: Klug vermitteln; Lämmermann, Godwin, Konstruktiv-kritische Religionsdidaktik, in: Grümme, Bernhard / Lenhard, Hartmut / Pirner, Manfred L. (Hg.), Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Ein Arbeitsbuch, Stuttgart 2012, 2942.

Anthropologie, christliche

Unter Anthropologie (griech: anthropos – Mensch, logos – Lehre) versteht man die wissenschaftliche Lehre vom Menschen. Aus naturalistischer Perspektive entstehen deterministische Sichtweisen vom Menschen, so z. B. die Sicht, der Mensch sei ein nackter Affe (Desmond Morris), ein betendes Tier (Alister Hardy), ein Irrläufer der Evolution (Arthur Koestler), ein Reiz-Reaktions-Automat (Burrhus Frederic Skinner) oder die phänotypische Entfaltung eines genetischen Codes (Josua Lederberg) (Grümme 52).

Demgegenüber hält man in christlicher Sicht an einer positiven und gleichzeitig differenzierten Bestimmung des Menschen fest. Sie lässt sich vor allem aus der Ebenbildlichkeit des Menschen mit Gott und seiner Geschöpflichkeit ableiten: Daraus ergeben sich Menschenwürde, -rechte und -pflichten. Als Ganzer mit Leib und Seele, in Raum und Zeit verortet und als Individuum und soziales Wesen hat der Mensch die Aufgabe, in Freiheit und Verantwortung nach Sinn zu suchen, seinem Leben eine unverwechselbare Identität zu geben und die Welt zu gestalten. Neutestamentlich ergibt sich aus der Orientierung an Jesus Christus die Mitwirkung am Kommen des Reich Gottes. Gleichzeitig ist der Mensch auch begrenzt und gefährdet, er ist Gerechter und Sünder zugleich. Religionspädagogisch folgt aus dem christlichen Menschenbild, dass jegliche Didaktik und Ausgestaltung schulischen Lernens und schulischer Lernorte vom Prinzip der Ermöglichung bestimmt sein muss ( Ermöglichungsdidaktik).

Englert, Rudolf, Anthropologische Voraussetzungen religiösen Lernens, in: Dirscherl, Erwin / Dohmen, Christoph / Englert, Rudolf / Laux, Bernhard, In Beziehung leben. Theologische Anthropologie, Freiburg i. Br. 2008, 131189; Grümme, Bernhard, Menschen bilden? Eine religionspädagogische Anthropologie, Freiburg i. Br. 2012; Nothaft, Peter, Ermöglichung als Schlüsselbegriff für die Entwicklung katholischer Schulen, Münster u. a. 2012; Sauter, Gerhard, Das verborgene Leben. Eine theologische Anthropologie, Gütersloh 2011.

Anthropologische Wende

Mit Anthropologischer Wende (griech. anthropos – Mensch) bezeichnet man die Konzentration der aktuellen Lernkultur auf das Subjekt ( Subjektorientierung) als Ausgangs- und Zielpunkt jeglichen Lernens in Abgrenzung zu einem Lernverständnis zuvor. Motiviert wurde diese Sicht über verschiedene hermeneutische Ebenen hinweg:

(1) Theologisch betrachtet man seit dem Zweiten Vatikanischen Konzil ( Zweites Vatikanisches Konzil) den Menschen nicht mehr als Empfänger eines hermetischen Glaubens der Kirche, sondern als selbstverantwortliches Subjekt des eigenen Glaubens, der in Auseinandersetzung mit der Glaubenstradition gebildet werden soll (vom Gehorsamsglauben zum Verstehensglauben). (2) Von einer soziologischen Warte aus gibt es in postmoderner Pluralität keine Alternative zu einem Konzept von Bildung, das das je eigen lebende und lernende Subjekt im Umgang mit einer gesellschaftlichen Pluralität stärkt. (3) Die entwicklungspsychologischen Erkenntnisse ( Entwicklungspsychologie) motivieren eine entwicklungs- und religionspsychologische ( Religionspsychologie) Pünktlichkeit von Lernprozessen ( Kairologie), weil Lernen nur im Kontext des jeweiligen Entwicklungsstands von Kindern und Jugendlichen (Denken, Moral, Weltbild, Religion … ) erfolgen kann. (4) Eine Pädagogik, die das Kind in den Mittelpunkt stellt, achtet auf unterschiedliche Lernbiografien und Lernwege. (5) In der Didaktik und Lernpsychologie präferiert man die Vorstellung von Lernen als aktive Aneignung ( Aneignungsdidaktik) im Umgang mit Lerngegenständen ( Konstruktivismus, pädagogisch) entgegen einer Didaktik der Vermittlung ( Instruktion, direkte), die Gefahr läuft, Träges Wissen zu produzieren, und die sich in einem dominant lehrerzentrierten Frontalunterricht konkretisiert.

Deshalb muss religiöses Lernen kontextuell auf die Lebenswelt und Lebensgeschichte von Kindern und Jugendlichen hin angelegt sein und Aspekten der Selbststrukturierung religiösen Lernens Rechnung tragen. Ein Subjektansatz ( Subjektorientierung) hat auch methodische Folgen: Ein Lernen, bei dem die Schülerinnen und Schüler dazu ermuntert werden, an der Selbstkonstruktion des Glaubens zu arbeiten, ist auf offene Lernsituationen, eine anregende Lernumwelt, einen vielgestaltigen sozialen Austausch, auf ein Ineinander von kognitiven und ästhetischen Momenten und auf eine Vernetzung der Schulfächer angewiesen. Gleichzeitig bedeutet die Wende zum Subjekt keine Absage an die Inhaltsseite von Lehr- und Lernprozessen: In der Auseinandersetzung mit den Gegenständen der Natur, Gesellschaft, Kultur und Religion sollen Kinder und Jugendliche ihre Bildungsprozesse beschreiten.

Bahr, Matthias / Kropac, Ulrich / Schambeck, Mirjam (Hg.), Subjektwerdung und religiöses Lernen. Für eine Religionspädagogik, die den Menschen ernst nimmt, München 2005; RDK 182185.

Apologetik

Unter Apologetik (griech. apologia – Verteidigung) versteht man die entschiedene Verteidigung einer Weltanschauung. Eine altchristliche Apologetik (im engeren Sinn die Abwehr von Beschuldigungen des Christentums) war nötig, als das Christentum zu Beginn des 2. Jahrhunderts seinen Binnenraum verließ und in Konkurrenz zu anderen gesellschaftlichen und religiösen Gruppen trat. Die Apologetik hat mit ihrer Betonung der Rationalität des christlichen Glaubens die spätere Theologie nachhaltig geprägt. In der Theologie bezog sich die Apologetik auf die wissenschaftliche Rechtfertigung von Glaubenswahrheiten; vor dem Zweiten Vatikanischen Konzil ( Zweites Vatikanisches Konzil) geschah dies mit einer deutlichen Abgrenzung und Abwertung von anderen Religionen und Weltanschauungen ( Monoreligiöses Lernen). Die Fundamentaltheologie befasst sich heute als theologische Disziplin mit einem vernunftgemäßen Umgang mit dem Wahrheitsanspruch des christlichen Glaubens und bemüht sich in einer pluralen Gesellschaft ( Pluralisierung) gleichzeitig um eine wertschätzende und kritische Auseinandersetzung mit anderen Religions- und Weltanschauungssystemen.

Böttigheimer, Christoph, Lehrbuch der Fundamentaltheologie. Die Rationalität der Gottes-, Offenbarungs- und Kirchenfrage, Freiburg i. Br. u. a. 3. A. 2016; Knapp, Markus, Die Vernunft des Glaubens: Einführung in die Fundamentaltheologie, Freiburg i. Br. 2009; Höhn, Hans-Joachim, Gott – Offenbarung – Heilswege. Fundamentaltheologie, Würzburg 2011; Waldenfels, Hans, Kontextuelle Fundamentaltheologie, Paderborn 4. A. 2005; Werbick, Jürgen, Glauben verantworten. Eine Fundamentaltheologie, Freiburg i. Br. 2000.

Arbeitsblatt

Unter einem Arbeitsblatt versteht man ein kopiertes Blatt für die Schülerinnen und Schüler, das mit stimmig angeordneten Arbeitsaufträgen versehen ist; die Ergebnisse des Arbeitsprozesses können unmittelbar in die dafür vorgesehenen Zeilen des Arbeitsblattes notiert werden. Ziel ist es, Informationen zu erschließen, Lerngegenstände zu vertiefen oder Problemstellungen zu erarbeiten. Textpassagen des Arbeitsblattes können mit eingeübten Verfahren des schrittweisen Textverstehens (z. B. Unterstreichungen, Randbemerkungen, Anbringen von Ikons, die Aufschluss über Auffälligkeiten, Unverstandenes, Nachfragen, Widerspruch … geben) erarbeitet werden.

Ein Arbeitsblatt kann so strukturiert sein: (1) Thema, (2) Infotext / Material / Bild, (3) Arbeitsaufträge, (4) Platz für eigene Einträge.

Bei der Einführung in die Arbeit mit dem Arbeitsblatt sollte darauf geachtet werden, dass vor der Erläuterung des formalen Vorgehens (Einzelarbeit oder Partnerarbeit, Zeitrahmen, Fortführung) die didaktische Verortung im Lernprozess (Zielrichtung der Arbeit) transparent wird. Didaktisch begrenzt sinnvoll sind Arbeitsblätter, die Lückentexte enthalten, weil diese zu wenig die Sprachkompetenz fördern; demgegenüber erweisen sich Arbeitsanweisungen, die eigene sprachliche Formulierungen einfordern bzw. Methoden des kreativen Schreibens ( Kreatives Schreiben) enthalten, als didaktisch anspruchsvoller. Arbeitsblätter sollten ästhetisch ansprechend gestaltet sein ( Ästhetischer RU). Der Einsatz von Arbeitsblättern soll auch unter ökonomischen und ökologischen Gesichtspunkten wohlüberlegt geplant werden.

MK 2, 285293; WEK M 16: Arbeitsblatt (AB).

Artefakte, religiöse

Religiöse Gegenstände verweisen auf einen in und hinter ihnen sich verbergenden Deutungs- und Handlungszusammenhang. Sie eignen sich in mehrfacher Hinsicht für (inter-)religiöse Lernprozesse ( Interreligiöses Lernen, Wege): Kinder lernen in der konkret-operatorischen Phase ( Strukturgenetischer Ansatz) an konkreten Gegenständen; sie lernen auch Religion von außen nach innen. Die Arbeit mit religiösen Gegenständen entspricht der Logik eines phänomenologischen Ansatzes ( Phänomenologie), bei dem sich an die Anschauung des Dings das Nachdenken über dessen Bedeutung anschließt.

Im Kontext des interreligiösen Lernens wurde im angelsächsischen Raum das Modell eines Lernens an religiösen Artefakten (»A Gift to the Child«, Hull) entwickelt ( Interreligiöses Lernen, Ziele), mit dem ein Mittelweg zwischen einem rein distanzierten religionskundlichen und einem vereinnahmenden existenziellen Ansatz im Religionsunterricht beschritten werden soll. In der Begegnung mit einem zentralen Element einer Religionsgemeinschaft, das das Heilige repräsentiert (ein Kunstwerk, ein Bild, eine Geschichte, ein Klang, ein Ritualgegenstand, ein Lied …) erfolgt eine mehrschichtige Auseinandersetzung zwischen den beteiligten Akteuren und dem Gegenstand. Diese ist durch die ritualisiert gestaltete Dynamik zwischen Annäherung und Distanzierung, sachorientierter Kontextualisierung und persönlichem Korrelieren, Entdeckung von Ähnlichem und Aufdeckung von Unterschieden geprägt.

Folgende Phasen bieten sich an: (1) Phase der inneren Beteiligung: Die erste Begegnung mit dem Gegenstand soll Aufmerksamkeit und Interesse wecken. (2) Phase der Entdeckung (Exploration): Konkrete Annäherung an das Artefakt; Möglichkeit zur Empathie. (3) Phase der Kontextualisierung: Erschließung der Bedeutung des religiösen Gegenstands im religiösen Alltag. (3) Phase der Reflexion: Verbindung zwischen dem religiösen Artefakt und dem Leben der Lernenden.

Angestrebt wird ein respektvoller Umgang mit religiösen Artefakten. Wenn Schülerinnen und Schüler der Religion anwesend sind, zu der der Gegenstand gehört, können diese als Experten für die Bedeutungserschließung und den Verwendungszusammenhang des Gegenstands herangezogen werden. In vielen Lernwerkstätten ( Lernwerkstatt), religionspädagogischen Einrichtungen und Schulen können Schatzkisten mit religiösen Artefakten zu verschiedenen Religionen ausgeliehen werden.

Eschenbroich, Donata, Die Dinge. Expeditionen zu den Gegenständen des täglichen Lebens, München 2010; Hull, John M., A Gift to the Child. A New Pedagogy for Teaching Religion to Young Children, in: Religious Education 91 (1996), 172188; KatBl 142 (2017), Heft 6: Religiöse Dinge; Meyer, Carlo, Zeugnisse fremder Religionen im Unterricht. »Weltreligionen« im deutschen und englischen Religionsunterricht, Neukirchen-Vluyn 1999; Sajak, Clauß Peter, Kippa, Kelch, Koran. Interreligiöses Lernen mit Zeugnissen der Weltreligionen. Ein Praxisbuch, München 2010.

Artikulationsstufen

Jede Unterrichtsstunde stellt eine pädagogische Inszenierung dar, die aus verschiedenen Teilelementen besteht. Die didaktische Stufung des Unterrichts ist lernpsychologisch ( Lernpsychologie) begründet; sie zielt auf die Begegnung mit einem Unterrichtsgegenstand auf verschiedenen schlüssig miteinander verbundenen Verstehensebenen und geistigen Tätigkeiten. Die jeweils unterschiedlichen Aktivitäten sind geprägt vom Wechsel zwischen einer wahrnehmenden Aneignung ( Aneignungsdidaktik) und einem selbstständigen Weiterverarbeiten. Im Unterschied zu starren Artikulationsschemata, wie sie mit der Formalstufentheorie der Münchner katechetische Methode begründet wurden (Vorbereitung und Zielangabe – Anschauung – Erklärung – Zusammenfassung – Anwendung) präferiert man heute flexible formale Artikulationsschemata, die je nach Unterrichtsgegenstand verschieden konkretisiert werden können oder sich beim projektorientierten Arbeiten ( Projektlernen) auch über mehrere Stunden hin erstrecken. Die innere Dynamik kann beispielsweise so gestaltet sein: Nach einer motivierenden Einführung in den Lerngegenstand, bei der die Schülerinnen und Schüler mit ihren Erfahrungen und ihrem Vorwissen einbezogen werden, wird dieser systematisch erarbeitet, und zwar in kollektiven und eigenständigen Phasen. In einer Schlussphase werden die teilweise unterschiedlichen Ergebnisse ausgetauscht und festgehalten ( Unterricht abschließen).

Von der konstruktivistischen Didaktik ( Konstruktivismus, pädagogisch) her bietet sich der hermeneutische Dreierschritt »Eindruck – Ausdruck – Austausch« als flexibel handzuhabende Grunddimensionen jedes Unterrichts an. Im kompetenzorientierten Unterricht ( Kompetenzorientierung) ergibt sich die Aufbau-Logik auch unter Einbezug von grundlegenden Lernaufgaben und einem Lernarrangement, das vernetzende, vertiefende und reflexive Elemente einbezieht. Bei der Einführung in die Unterrichtsplanung im Studium und Referendariat werden übersichtliche Artikulationsschemata ( Unterrichtsentwurf) an die Hand gegeben, die den jeweiligen Artikulationsstufen die entsprechenden Teilkompetenzen ( Kompetenzorientierung), Inhalte ( Gegenstandsbereiche religiöser Bildung), Methoden (Methodik), Medien und Sozialformen zuweisen.

Friedrich-Verlag (Hg.), Lernmethoden – Lehrmethoden. Wege zur Selbstständigkeit, Jahresheft XV/1997, Seelze 1997, 120 f; KatBl 141 (2016), Heft 3: Aufhören; Mendl, Hans, Eindruck – Ausdruck – Austausch. Grunddimensionen religiösen Lernens, in: Hans Mendl / Theresia Glück (Hg.), Worauf es ankommt, Winzer 2009, 6875; RD 189 f; Riegel, Ulrich, Religionsunterricht planen. Ein didaktisch-methodischer Leitfaden für die Planung einer Unterrichtsstunde, Stuttgart 2010, 1224; Schmid, Hans, Die Kunst des Unterrichtens. Ein praktischer Leitfaden für den Religionsunterricht, München 1997.

Assimilation

Im Unterschied zur Akkomodation, bei der sich das Denken des Menschen an die neuen Umwelteindrücke anpasst, geht es bei der Assimilation um eine Einpassung von neuen Eindrücken an die verfügbaren Denkstrukturen: Ereignisse des Alltags und unerwartete Phänomene werden so gedeutet, dass sie zur eigenen Theorie passen. Jean Piaget beschreibt diese Prozesse in seinen entwicklungspsychologischen Studien ( Entwicklungspsychologie). Ihn faszinierten vor allem die Besonderheiten des artifizialistischen kindlichen Denkens. Kinder vermögen nur bedingt die Perspektive anderer einzunehmen (Egozentrismus), stellen sich Gegenstände und Naturphänomene als belebt vor (Animismus) und deuten Naturvorgänge als zielgerichtet (Finalismus). Wenn sich der Welthorizont vergrößert, tragen die vorhandenen Denkstrukturen nicht mehr und müssen sich ändern ( Akkomodation). Somit erfolgt dann ein Übergang zu einer nächsten Stufe des Denkens, des religiösen oder moralischen Urteils ( Religiöse Entwicklung; Moralentwicklung; Weltbildentwicklung). Entscheidend ist, dass es sich bei solchen strukturgenetischen Modellen ( Strukturgenetischer Ansatz) (d. h. die Denkstrukturen verändern sich) weder um eine ausschließliche Reifung noch um eine reine Prägung von außen handelt; das Subjekt selbst ist durch die aktive Auseinandersetzung mit der Um- und Mitwelt an der eigenen Entwicklung beteiligt.

Büttner, Gerhard / Dieterich, Veit-Jakobus, Entwicklungspsychologie in der Religionspädagogik, Göttingen u. a. 2013; Gerrig, Richard J. / Zimbardo, Philip G., Psychologie, Hallbergmoos 20., aktualisierte A. 2016; Schneider, Wolfgang / Lindenberger, Ulman, Entwicklungspsychologie. Ein Lehrbuch, Weinheim 7.A. 2012.